O novo sistema de avaliação

PARECER DA FENPROF

SOBRE AS FICHAS DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS DOCENTES E OS FACTORES DE PONDERAÇÃO DOS DIVERSOS PARÂMETROS CLASSIFICATIVOS


O Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, procedeu à alteração ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico, Secundário e da Educação Especial, consagrando um regime de Avaliação de Desempenho de que a FENPROF discorda profundamente.

O Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, criou e/ou enunciou os mecanismos para a aplicação do novo sistema de avaliação, designadamente as relativas ao planeamento das actividades de avaliação, à fixação dos objectivos individuais, à calendarização, à explicitação dos parâmetros e itens classificativos e sua ponderação.

Decorrente deste decreto regulamentar, deveria ter sido publicado um conjunto de instrumentos:

O modelo das fichas de Avaliação, os parâmetros classificativos e as suas ponderações;

As recomendações do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (ainda não constituído, o que constitui uma omissão grave, face às responsabilidades e competências que lhe são atribuídas);

A delegação de competências do Coordenador do Departamento Curricular em outros docentes com a categoria de professor titular;

A atribuição de competências, pelo Inspector-Geral da Educação, a outros inspectores, para a avaliação dos Coordenadores dos Departamentos Curriculares, bem como a portaria que define os parâmetros classificativos a realizar pela IGE;

O despacho conjunto previsto no nº 4 do artigo 21º;

A definição da avaliação dos presidentes dos órgãos de gestão, directores de centros de formação e, ainda, as tabelas de conversão das classificações atribuídas aos docentes em mobilidade.

Partindo do princípio que o processo de avaliação se destina à melhoria dos ciclos de vida e ao contínuo aperfeiçoamento das realizações humanas pela acção, dever-se-ia, contrariamente ao que pretende o modelo instituído pelo ME/Governo, ter em consideração:

O diagnóstico das potencialidades e fraquezas do sistema;

A necessidade de comprovar a qualidade do ensino e melhorar a qualidade da escola e da formação;

A determinação do grau de satisfação profissional.

De algum modo, com a explicitação dos instrumentos de avaliação (fichas), clarificam-se, ainda que parcialmente, o que observar. Daqui decorrem os primeiros riscos e constrangimentos.

Antes de mais e em vez de pressionar as escolas/agrupamentos a aprovarem os seus instrumentos internos de avaliação, o Ministério da Educação deveria estar interessado em que estes se organizassem de forma a;

Rever o Projecto Educativo:

Explicitando os indicadores do insucesso/abandono escolares e causas explicativas desses indicadores (tendo em conta os contextos sócio-educativos);

Assumpção de compromissos colectivos para a diminuição das taxas de insucesso/abandono escolares, de forma sustentada e mediada;

Indicação de pistas para a elaboração dos compromissos curriculares;
Explicitação dos objectivos, metas e intenções para as diversas avaliações (nomeadamente da escola, dos compromissos curriculares, dos docentes, das condições de trabalho, dos alunos).

Rever o Projecto Curricular de Escola – como documento fundamental e estruturante dos compromissos curriculares do agrupamento/escola, este documento permitirá, ao colectivo docente, à comunidade e à administração educativa, verificar:

Os compromissos curriculares da escola/agrupamento, quanto à organização do processo de ensino/aprendizagem:

Das aprendizagens programáticas (disciplinares e não disciplinares, extra-curriculares e de apoio à aprendizagem);

Dos apoios diferenciados a criar e as suas intencionalidades;

Da avaliação das aprendizagens;

Da avaliação interna dos desempenhos;

Da calendarização de todos os processos.

As necessidades da escola/agrupamento, quanto:

À organização pedagógica;

À organização das turmas;

À organização dos recursos – humanos, financeiros e físicos.

Este documento deverá, também, permitir a construção de referenciais intencionais de actividades com vista à melhoria das aprendizagens e das condições dos processos de ensino/aprendizagem.

Assim, depois de todo este trabalho de reorganização de compromissos e da apropriação dos pressupostos educativos, por toda a comunidade educativa, estará facilitada a construção do documento operacional necessário à Planificação dos Processos Educativos – a revisão do Plano Anual de Actividades. Este documento será, assim, a explicitação, em actividades coerentemente definidas e articuladas, dos compromissos assumidos no Projecto Curricular de Escola, para o contexto sócio-educativo explicitado, de forma compreensiva, no Projecto Educativo de Escola.

Sem que se garantam estes pressupostos não é possível um trabalho sério, rigoroso e sustentado, por parte das escolas/agrupamentos, na operacionalização do modelo de avaliação.

Quanto à matriz das fichas de avaliação já conhecidas, merece as seguintes considerações gerais:

Os instrumentos, embora abrangentes, precisam de mais atenção e detalhe, designadamente no que diz respeito ao estabelecimento de um ambiente propício para o incentivo ao pensamento criativo e inovador e capaz de despoletar talentos e competências. Neste ambiente, que condições são dadas aos docentes para se actualizarem, seja nos aspectos científicos ou nos pedagógicos e didácticos, ou para encetarem experiências cujo resultado possa adequar-se ao que se pretende avaliar?

Como podem os docentes assegurar a sua formação contínua se os Centros de Formação (da escola ou do agrupamento) não oferecerem a formação que incida sobre os conteúdos previstos no ECD e na proporção definida como obrigatória?

Os itens distribuídos pelos diferentes parâmetros denotam várias anomalias, designadamente os associados aos critérios da sua construção:

Critério comportamental;
Objectividade;
Desejabilidade;
Simplicidade;
Clareza;
Relevância;
Precisão;
Modalidade;
Amplitude;
Equilíbrio

Foram estes instrumentos testados? Se sim, em que população? Em que amostras? Com que resultados?


Atentando nas escalas utilizadas – Insuficiente, Regular, Bom e Muito Bom/Excelente, infere-se a preocupação de encontrar uma escala de avaliação - escala ordinal. No entanto, ainda que não comece em um (hipotético) zero, e para além do facto de tradicionalmente cada item possuir cinco categorias de resposta (o que aqui não acontece), as distâncias definidas por cada classe da escala não são uniformes e, para além da inexistência de um ponto neutro, inseriu-se a designação regular (denominação atípica nos contextos das demais designações: Insuficiente, Bom, Muito Bom/Excelente).

Neste quadro a FENPROF reafirma a proposta de serem adoptados 5 níveis classificativos (1 a 5).

O Conselho Pedagógico é quem define e especifica os descritores (qualitativos e quantitativos) e os critérios de evidência, que associam as realizações aos valores das escalas. Mas isso apenas garante a proliferação de diferenças de escola para escola e uma avaliação ao critério em vez de à norma, isto é, os critérios de uma escola do centro de uma cidade serão próximos ou concorrentes com os de uma escola de uma vila do interior? Mas os professores concorrerão para progressão numa mesma carreira e essa é a consequência principal desta avaliação!

Quando se fala de auto-avaliação (de docentes) e olhando para a grelha, formulada de forma vaga e sem parâmetros e escalas, que se espera dela? Provavelmente que cada professor garanta um sistema de auto-defesa onde os objectivos, indicadores e critérios sejam mensuráveis, atingíveis, ainda que de menor utilidade: participação nas reuniões da estrutura escolar, participar nas acções de interacção com a comunidade, propor algumas acções de promoção do sucesso escolar, enviar e-mails a todos os pais e encarregados de educação cujos alunos faltem, duas ou mais vezes, num período escolar [prova cabal que se domina a tecnologia e com capacidade de prova de cumprimento do objectivo], procurar no google projectos feitos noutros pontos do globo, traduzi-los e desenvolvê-los na escola [como elemento inovador, dada a novidade na escola], participar em três acções de formação oferecidas pelo Centro de Formação da Escola [independentemente da utilidade pessoal e da mais valia para a comunidade, mas assiste-se e obtêm-se os créditos adequados]. Em suma, ter-se-á muito mais texto escrito, com propósitos meritórios e louváveis, mas nem sempre de interesse e utilidade. Outra situação existiria se esta auto-avaliação correspondesse à elaboração de um documento de reflexão crítica, ainda que apoiado em alguns indicadores;

Nas grelhas de avaliação a preencher pelo coordenador de departamento, embora os indicadores sejam plurais, tal não garante uma prática relevante de um bom ensino:

a estruturação e a organização do material por parte do professor, na preparação e organização das actividades lectivas não é sinal de correcção científica [basta para tanto seguir os programas e os manuais adoptados];

a adequação das estratégias nem sempre implica a coerência e clareza das explicações;

o cumprimento dos objectivos [que até há pouco em muitos documentos eram e são competências] não garantem as capacidades e habilidades motivacionais;

a relação pedagógica com os alunos, que visa uma interacção positiva entre o professor e os alunos, facilmente esbarra no exercício da manutenção da disciplina na sala de aula;

Uma apreciação mais pormenorizada dos instrumentos (fichas de avaliação) criados pelo Ministério da Educação, merece-nos as seguintes considerações:

1. Fichas de auto-avaliação (Anexos I, IV e IX)

Item 10 – Como avalia a sua participação nas estruturas de coordenação e orientação educativa e nos órgãos de gestão e o contributo que deu para o seu funcionamento – Este é um item que não é passível de ser universalizado. Só diz respeito aos docentes que possam ter algum tipo de participação nas estruturas de orientação educativa e no âmbito dos órgãos de gestão e, como tal, só poderá ser aplicada a estes docentes.

Item 11 – Como avalia o seu estado de actualização dos seus conhecimentos científicos e pedagógicos – É admissível que um docente possa produzir uma reflexão pessoal sobre o seu “estado de actualização dos seus conhecimentos científicos e pedagógicos”, no entanto, parece-nos despropositado que, quer os docentes dos Grupos de Educação Especial, quer os docentes do 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico ou do Ensino Secundário sejam inquiridos acerca da “sua capacidade de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação”. Compete aos avaliados, no âmbito da questão mais genérica que lhes é colocada, decidirem se esta é uma problemática que merece uma referência específica. Deve, pois, ser retirado.

2. Fichas de avaliação do desempenho a cargo dos coordenadores (Anexos II, V, VII e X)

OBSERVAÇÃO: Estas fichas ressentem-se de um problema estrutural, o da impossibilidade de, para um número muito significativo de agrupamentos, não existirem quadros de referência em função dos quais seja possível promover a avaliação de desempenho dos docentes. Só os agrupamentos que possuam Projectos Curriculares de Escola (PCE) e de Turmas (PCT’s), onde se encontrem claramente explicitados os compromissos curriculares e pedagógicos que assumiam é que possuem tais quadros de referência necessários à operacionalização daquele processo de avaliação. Neste sentido, o investimento prioritário do Ministério da Educação deveria ser o de assegurar, como antes se referiu, a elaboração ou a re-elaboração desses documentos.

Item A – Preparação e organização das actividades lectivas

A.1. – Correcção científico-pedagógica e didáctica da planificação das actividades educativas – Como é que é possível operacionalizar este sub-item? Quem determina o que é «correcto», do ponto de vista científico-pedagógico e didáctico? Os programas não o fazem, nem tão pouco os documentos relacionados com a definição das competências essenciais para o Ensino Básico. Em primeiro lugar, não há uma única via a considerar neste âmbito; em segundo lugar, os docentes têm liberdade para optar pelas estratégias de planificação que entendam ser as mais adequadas e, em terceiro lugar, se houver qualquer tipo de consenso estabelecido ele terá que figurar num documento escrito e aprovado, o PCE e os PCT’s, em sede de Conselho de Docentes / Departamentos e/ou Conselho Pedagógico.

A.2. – Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às aprendizagens anteriores dos alunos – Como é que um avaliador determina que as estratégias de ensino-aprendizagem são adequadas a alunos e a turmas que eles não conhecem? Só é possível determinar se as opções dos docentes foram, ou não, adequadas cruzando as justificações que os docentes invocam na sua auto-avaliação e os resultados da avaliação das aprendizagens dos alunos. Operação esta que, contudo, deverá ser conduzida com prudência q.b., já que, em muitos casos, quaisquer ilações só poderão ser obtidas a prazo. Para todos os efeitos, esta é uma questão que, a ser considerada, deveria estar no sub-item da avaliação das aprendizagens dos alunos.

Item B – Realização das actividades lectivas

B.1. – Cumprimento dos objectivos, orientações e programas das áreas do currículo – Este é um dos sub-itens em que se faz sentir a necessidade premente de PCE’s e de PCT’s que se configurem como documentos orientadores da acção docente nos agrupamentos.

B.2. (Anexo II) – Utilização de metodologias e recursos didáctico-pedagógicos adequados ao desenvolvimento da linguagem oral, da abordagem à escrita e à matemática – Analisando-se a ficha de avaliação referente ao desempenho dos profissionais da Educação de Infância verifica-se que importa reformular o enunciado deste sub-item, na medida em que a valorização da Linguagem Oral, da Matemática e da Escrita pressupõe que não se tenha em conta outras dimensões fundamentais que o documento das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar consagra.

B.2. (Anexos V e VII) – Capacidade de comunicação e estímulo do interesse dos alunos pela aprendizagem – Como é que um avaliador afere o cumprimento deste sub-item, de forma fiável e válida? Embora o interesse dos alunos possa depender da acção intencional dos seus professores, há que considerar outros factores, exteriores às escolas e às salas de aula, que terão que ser, igualmente, tidos em conta.

Item C – Relação pedagógica com os alunos

Esta é a dimensão da avaliação do desempenho mais vulnerável, do ponto de vista da sua concretização. Não é possível a um avaliador externo aferir o conjunto dos sub-itens propostos. A qualidade da relação pedagógica não poderá ser objecto de avaliação. É possível avaliar itens como o da participação dos alunos, dos espaços de comunicação disponíveis, dos dispositivos de regulação e de auto-regulação seleccionados e outros, que possam expressar, de forma visível, o investimento dos professores na criação de ambientes educativos que propiciem o trabalho dos alunos e a interacção entre estes, mas não é desejável julgar que se podem avaliar «estados de alma».

3. Fichas de avaliação do desempenho dos avaliadores (Anexos III, VI, VIII e XI)

Nestas fichas de avaliação, chama-se a atenção para o item E (Avaliação do desempenho dos docentes) e, sobretudo, para os sub-itens E.2. (Rigor e equidade no processo de avaliação do desempenho dos docentes) e E.3. (Diferenciação na valorização do desempenho dos docentes avaliados) onde importa definir, previamente, algumas das condições a respeitar para que o processo de avaliação de desempenho se faça de forma rigorosa e equitativa e, igualmente, se definam as modalidades e os critérios através dos quais se pretende diferenciar os professores, do ponto de vista do seu desempenho como docentes. Afirma-se, assim e por esta via, a necessidade de promover acções de formação neste âmbito, já que a dimensão do processo desencadeado não permite ao Ministério da Educação ou ao futuro Conselho Científico para a Avaliação dos Professores controlar o que quer que seja. Razão, mais uma, que reforça a proposta da FENPROF de adiamento deste processo.

4. Fichas de avaliação do desempenho a cargo dos Presidentes dos Conselhos Executivos (Anexos XII, XIII e XIV)

Item B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em conta o contexto socioeducativo

B.1.1. – Progresso das aprendizagens das crianças face ao ano lectivo anterior – É inadmissível avaliar os professores comparando os resultados escolares obtidos pelos alunos num ano face aos resultados desses mesmos alunos no ano lectivo anterior. Se é interessante estabelecer esse confronto como pólo de reflexão entre docentes, não é possível utilizá-lo como instrumento de classificação dos professores. Não se defende que um tal confronto seja inconsequente, o que se afirma é que o factor passível de ser objecto de avaliação não é o do confronto entre resultados, mas o do confronto entre resultados e as medidas a promover. O que se pode avaliar é a qualidade e a pertinência dessas medidas, nomeadamente quando estas são fruto de um processo de reflexão colectiva.

B.1.3. (Anexos XIII e XIV) - Progresso dos resultados escolares dos alunos no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior – Idem relativamente ao ponto anterior.

NOTA: O ME deverá repensar a aplicação dos itens de avaliação relacionados com o abandono escolar, pois a problemática do abandono é, acima de tudo, uma problemática de natureza ampla, envolvendo a instituição escolar no seu todo e a comunidade envolvente.

Item C – Participação na vida do agrupamento / escola não agrupada

Item E – Relação com a comunidade

Como se avaliam as categorias «empenhamento» e «qualidade da participação»? Quais os critérios e os indicadores que permitem definir e configurar tais categorias?

Este processo e os documentos subjacentes, servem, na opinião da FENPROF, para dar alguma visibilidade social a um ministério atávico, sem procurar realmente responsabilizar-se e responsabilizar as escolas por uma melhoria de condições de ensino e aprendizagem.

Como se propõe desenvolver as competências dos docentes se, por exemplo, não se prevê, sequer, a sua participação em congressos, enquanto autores de comunicações ou posters, descurando a sua participação em projectos nacionais (do próprio ministério, de centros de investigação, etc.) e transnacionais, bem como a publicação de artigos e livros, ou a elaboração de materiais didácticos?

Porque descura as parcerias com os diferentes serviços do ME, outros sistemas educativos, universidades e instituições de investigação no sentido de acompanhar e desenvolver o projecto de avaliação?

Os resultados obtidos pela avaliação, para além de cercearem as progressões na carreira e os investimentos pessoais na formação ao longo da vida, visam a formulação ou reformulação de políticas e projectos educativos?

Em que medida as avaliações efectuadas nestes contextos e com estes instrumentos, poderão reflectir e ampliar as questões de qualidade e actuação dos envolvidos no processo?

É deste modo que se pretende restaurar a confiança, reabilitar e mobilizar o sistema educativo, inverter a desmotivação que reina entre os docentes?

As questões colocadas assumem um papel fundamental porque, mais do que discutir as responsabilidades individuais pelo processo de avaliação, importa contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de avaliação das escolas. Será essa cultura que permitirá salvaguardar os docentes da arbitrariedade e da injustiça de um sistema de avaliação de desempenho que apresenta problemas, quer do ponto de vista da sua configuração, quer do ponto de vista da sua operacionalização, quer, finalmente, do ponto de vista da sua concretização.

A FENPROF reafirma a sua proposta de:
Antes de generalizar a aplicação do regime de avaliação do desempenho, seja constituída uma amostra (com escolas de diversas regiões, integradas em contextos sociais diversos) e testado o regime imposto.

Até final do ano lectivo em curso, ser realizado o teste das fichas de avaliação, permitindo a correcção de todos os itens, antes de se generalizar a sua aplicação.

Adiamento, para o início do próximo ano lectivo, da implementação do modelo de avaliação de desempenho dos docentes, permitindo, às escolas / agrupamentos, preparar, com seriedade, os documentos de referência (Projectos Educativos e Curriculares de Escola e Planos Anuais de Actividades) neste novo contexto.


Lisboa, 13 de Fevereiro de 2008
O Secretariado Nacional da FENPROF